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Heterogenität im Einwanderungsdeutschland

Fortbildungen in der Reihe »Klischees reflektieren – Individuen stärken« im 1. Schulhalbjahr 2012/13

Im ersten Schulhalbjahr von »Vielfalt in Schulen« zeigten wir zunächst die Realität der Einwanderung nach Deutschland auf und beleuchteten die sich daraus ergebenen Herausforderungen für Schulen:

In den drei anschließenden Fortbildungen diskutierten wir die Handlungsspielräume von Schulen, beschäftigten uns mit Stereotypenbildung und stellten Ansätze aus Fachdidaktik und Praxis zur Interkulturalität in dafür untypischen Fächern vor:

Heterogenität im Einwanderungsdeutschland

Eigentlich könnte es selbstverständlich sein: Die Bevölkerung der Bundesrepublik ist sehr verschiedenartig, betrachtet man die regionale oder familiäre Herkunft, die nationale oder ethnische Identifikation, die religiöse Zugehörigkeit beziehungsweise die Nichtreligiosität, die kulturellen Gepflogenheiten, die Alltagssprache usw. Der oft schwierige Umgang damit resultiert aber daraus, dass die Politik jahrzehntelang ablehnend auf die Einwanderung reagiert hat. Einwanderung ist dabei bei weitem nicht die einzige Quelle von kulturellen Differenzen. Dies dokumentiert nicht zuletzt die Dauerausstellung des Jüdischen Museums Berlin, die eine zweitausendjährige Geschichte von Juden und Jüdinnen auf dem Gebiet präsentiert, das Deutschland wurde. Die Migration von Menschen, ob sie nun eine dauerhafte Einwanderung oder eine zeitweise Verlagerung des Lebensmittelpunkts bedeutet, stellt den Nationalstaat jedoch vor besondere Herausforderungen.

Homogenisierung im Nationalstaat und Schule

Nationalstaaten basieren in der Regel auf der Homogenität ihrer Bürger_innen, die alle die gleiche Sprache sprechen, zur gleichen Zeit Feiertage haben und dieselben Umgangsformen pflegen sollen. Die Schule ist der Ort, an dem Kinder quasi einander angeglichen, der Norm entsprechend erzogen und sozialisiert werden. Dies spüren auch Kinder und Jugendliche, die einen deutschen Dialekt mitbringen, nicht lange still sitzen können oder den Computer ausschließlich zum Spielen nutzen. Die Ausrichtung der Schule auf den Habitus gebildeter Mittelschichten benachteiligt alle Kinder und Jugendlichen, die bestimmte Kompetenzen und Verhaltensweisen nicht mitbringen, die die Schule als selbstverständlich voraussetzt.

Auch ohne Einwanderung sind Schüler_innen verschieden und Schulen müssten es leisten, dem gerecht zu werden. Die migrationsbedingte Heterogenität ist jedoch besonders bedeutsam: Die empirische Forschung, die PISA-Studien und andere, belegen seit Jahrzehnten, dass der Bildungserfolgt in hohem Maße vom sozialen Hintergrund des Elternhauses abhängt und dabei oft mit dem Einwanderungshintergrund gekoppelt ist. Insbesondere in Deutschland mit seinem segmentierten Schulsystem haben Kinder aus sozial schwachen Familien, zumal wenn die Eltern oder Großeltern eingewandert sind, weniger Chancen, einen höheren Schulabschluss zu erlangen.

Dabei kommt zum Tragen, dass viele der Eingewanderten als unqualifizierte Arbeiter_innen gekommen sind. Auch aktuell arbeiten viele Einwander_innen auf niedrig bezahlten Stellen mit langen Arbeitszeiten, die wenig Raum für die Kinder lassen. So wird der soziale Status quasi vererbt. An Schulen führt dies dazu, dass es kaum Lehrer_innen gibt, die mehrsprachig sind, einen Alltagsrhythmus haben, der vom christlich geprägten Kalender abweicht, oder die sich an Weltanschauungen jenseits des deutschen Parteienspektrums orientieren.

Interkulturelle Öffnung

Die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus eingewanderten Familien wurde lange Zeit mit ihrer »anderen Kultur« erklärt und so zu einem Problem »der Anderen« gemacht. Der Ansatz der Interkulturellen Öffnung verschiebt die Perspektive: Es sind die deutschen Bildungseinrichtungen, die sich stärker auf die Vielfalt der Bevölkerung ausrichten müssen. Die starren Grenzen eines »Wir und die Anderen« gilt es zu überwinden und die vielfältigen Verschiedenheiten tatsächlich zum Ausgangspunkt zu nehmen.

Die Ziele der Interkulturellen Öffnung überschneiden sich stark mit denen der »inklusiven Schule«, legen den Schwerpunkt aber auf die Benachteiligung aufgrund nichtdeutscher Herkunft.

Interkulturelle Öffnung, Stereotype über Migrant_innen und Interkulturalität in den MINT-Fächern

Die Spannung zwischen dem Homogenisierungsdruck in der Schule und der tatsächlichen Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler sowie die traditionell ablehnende Haltung gegenüber einer einwandernden Bevölkerung machten wir zum Gegenstand der beiden ersten Fortbildungen. Das Ziel dieses stark an historisch-politischer Bildung angelehnten Moduls bestand darin, dass sich alle Akteur_innen im Projekt die Rahmenbedingungen ihres Handelns in ihrem gesellschaftspolitischen Kontext gemeinsam vergegenwärtigen. In der dritten Veranstaltung stellten wir uns der Frage, wie interkulturelle Öffnung in den dafür untypischen Fächern Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) umgesetzt werden kann.

Leitlinien zur Interkulturellen Öffnung von Schulen

Wie kommt es dazu, dass Kinder und Enkelkinder aus eingewanderten Familien im deutschen Bildungssystem so stark benachteiligt sind? Welche Erfahrungen bestehen mit Konzepten, die dem entgegensteuern? Mit Prof. Dr. Mechtild Gomolla konnten wir eine ausgewiesene Expertin für eine Fortbildungsveranstaltung zum Thema »Schule in Deutschland – Leitlinien der interkulturellen Öffnung« gewinnen. Das Ziel bestand darin, die Handlungsspielräume von Schulen vor dem Hintergrund anerkannter Prinzipien zu diskutieren und auf die eigene konkrete Situation zu beziehen.

Institutionelle Diskriminierung

Das bis in die späten 1990er Jahre bestehende Verständnis von Deutschland als Nichteinwanderungsland führte dazu, dass die Kinder von Eingewanderten oder selbst eingewanderte Schüler_innen schulpolitisch als Ausnahme und nicht als reguläre Klientel behandelt wurden. Gleiches gilt für die Elternarbeit, die lange keinen Blick für die Situation von Familien in der Migration hatte.

Im schulischen Alltag sind es oft wenig bewusste Handlungsroutinen, die zu Benachteiligungen führen. Die schwerwiegendsten dabei sind die Übergangsempfehlungen: Lehrer_innen wissen, dass Kinder ohne die Hausaufgabenhilfe ihrer Eltern, ohne eigenen Schreibtisch oder die Freistellung von Erwerbsarbeit den Anforderungen der Schule und des Abiturs nur schwer genügen können. Eine solche Unterstützung trauen viele gerade den eingewanderten Familien nicht zu und so empfehlen Lehrkräfte Kinder aus Einwandererfamilien selten für eine höhere Schulform. Das Bild eines erfolgreichen Schülers oder einer erfolgreichen Studentin orientiert sich an einer überlieferten Norm, die insbesondere Jugendliche nicht erfüllen, die selbst oder deren Familien eingewandert sind und/oder staatliche Sozialleistungen beziehen.

Eine derartige Ungleichbehandlung, die mit den regulären Abläufen einer Einrichtung verbunden ist, wird als institutionelle Diskriminierung bezeichnet: Eine Institution schafft es nicht, allen Klient_innen die gleiche beziehungsweise die angemessene Leistung zukommen zu lassen.

Erfahrungen

Die Veranstaltung mit Prof. Gomolla rief kontroverse Reaktionen hervor: Einige Teilnehmer_innen versuchten den Begriff der institutionellen Diskriminierung auf die eigene Schule zu beziehen oder machten Vorschläge für eine nichtdiskriminierende Praxis. Zum Beispiel beobachten Lehrer_innen, dass sehr viele Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit der mathematischen Fachsprache haben. Sprach- und Deutschförderung im Fachunterricht ist daher für alle Schüler_innen sinnvoll und muss binnendifferenzierend Maßnahmen ergreifen, ohne die deutsche oder nichtdeutsche Herkunft als Ausgangspunkt zu nehmen.

Andere Lehrer_innen und Pädagog_innen kritisierten, dass die Darstellung der Referentin auf ihre konkrete Situation an der Schule nicht zutreffe und warfen die Frage auf, ob die wissenschaftliche Forschung und Schulberatung die gesellschaftlichen Entwicklungen überhaupt zeitnah erfasse: Wenn quasi nur Schüler_innen nichtdeutscher Familienherkunft eine Schule besuchen und diese mit guten und weiterführenden Abschlüssen absolvieren, könne nicht von Diskriminierung gesprochen werden.

Stereotypenbildung

Die Wechselausstellung »Berlin Transit« des Jüdischen Museums Berlin bot den Rahmen für diese Lehrerfortbildung. Die Ausstellung thematisierte die Ausgrenzung einer als fremd geltenden Bevölkerungsgruppe und beleuchtete die mediale Bild- und Feindbildproduktion in der Fotografie. Die Fortbildung stand unter dem Motto »Fotographie bildet nicht nur ab, sondern schafft Bilder« und sollte die Kompetenz fördern, auch aktuelle Stereotypenbildungen untersuchen zu können.

In den 1920er und 1930er Jahren flohen viele Juden und Jüdinnen vor Pogromen und gewaltförmigen Konflikten aus Polen und der ehemaligen Sowjetunion nach Berlin. Die meisten beabsichtigten, von dort aus ihre Auswanderung in andere Länder zu organisieren. Nicht wenige ließen sich aber auch nieder und fanden je nach sozialem Hintergrund in verschiedenen Stadtteilen ein Zuhause. Am Beispiel dieser wenig bekannten Bevölkerungsgruppe gab das Seminar Anregungen, sowohl die (fotografische) Perspektive von Migrant_innen und Durchreisenden als auch die der Deutschen auf die durchreisemdem und einwandernden Juden und Jüdinnen zum Thema zu machen.

Die Teilnehmer_innen analysierten und interpretierten Fotografien, die größtenteils professionelle (Presse-)Fotografen, teilweise aber auch die Einwohner_innen aufgenommen hatten. Motive waren Straßenszenen im sog. Scheunenviertel, das durch die Einwanderung stark geprägt war. Durch die beständige Wiederverwendung derselben Abbildungen trugen Zeitungen und Illustrierte dazu bei, das Feindbild vom »jüdischen Scheunenviertel« zu schüren: Fotografien von meist traditionell gekleideten jüdischen Männern wurden in verschiedenen Kontexten immer wieder gezeigt, erstarrten so zum Stereotyp und illustrierten die feindliche Berichterstattung über das Leben der Durchreisenden im Scheunenviertel. Die methodische Betrachtung lässt Mechanismen hervortreten, die auch heute Klischeevorstellungen von ausgegrenzten Gruppen festigen.

Erfahrungen

Die Arbeit mit den Fotografien stieß auf großes thematisches Interesse, zumal die Einwanderung und der Transit der polnischen und sowjetischen Juden und Jüdinnen kaum jemandem bekannt waren. Es herrschte aber die Einschätzung vor, dass die Materialien und das sehr spezielle Thema für den Unterricht weniger geeignet seien. Das Medium Fotografie und die damit verbundene Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdbildern gaben den Lehrer_innen jedoch Anregungen, eigene Projekte zu entwickeln. Beispielsweise entstand die Idee, mit Schüler_innen durch Fotografien und Filme ein neues und positives Bild von der eigenen Schule zu kreieren.

Interkulturalität in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik und Sport

Die interkulturelle Öffnung für die Vielfalt von Schüler_innen kann nicht auf die dafür scheinbar zuständigen Fächer wie Geschichte oder Ethik und auf die Thematisierung von Einwanderung und den Umgang damit eingeschränkt werden. Alle Fächer sind gefragt, ihren Kanon gemäß dem Prinzip der Multiperspektivität zu sichten und gegebenenfalls neue Schwerpunkte zu setzen.

In der dritten Fortbildung zu Interkulturalität in den MINT-Fächern wurden Ansätze aus Fachdidaktik und Praxis vorgestellt. Es geht dabei nicht darum, den Sachgegenstand eines Faches unter einer neuen Perspektive zu betrachten. In Biologie kann beispielsweise beim Thema Haustiere die kulturell fundierte unterschiedliche Nutzung von Schweinen, Rindern oder Hunden behandelt werden. Migrationsprozesse werden auch grafisch veranschaulicht, ein wichtiges Thema in Informatik: Die Parameter, die die Neigung einer Kurve bestimmen, können den Ausschlag dafür geben, die Zahlen als bedrohlich oder emotionslos wahrzunehmen.

Am stärksten ausgearbeitet ist die interkulturelle Perspektive in der Mathematik: Mathematische Systeme entwickelten sich in langen Auseinandersetzungen um die effektivste Zähl- und Rechenweise über die Kontinente hinweg. Die heute gebräuchlichen arabischen Ziffern und die Null aus Indien erinnern daran, wenn man die Entstehungsgeschichte mit zum Lerngegenstand macht. Es wird deutlich, dass es keine kulturelle »Reinheit« gibt: Ein geschlossen und einheitlich erscheinendes kulturelles System erweist sich als Ergebnis unterschiedlicher Entwicklungen und Einflüsse.

Ähnlich wie in der Mathematik geht es auch in der Physik und Chemie bei interkulturellen Ansätzen darum, die historischen und gesellschaftlichen Hintergründe im Unterricht zu berücksichtigen. Damit schließt die interkulturelle Perspektive an ältere didaktische Ansätze zum fächerverbindenden und zum Projektlernen an.

Erfahrungen

Die Lehrer_innen hatten viele Ideen zu der Frage, wo und wie mathematisches und naturwissenschaftliches Denken Fragen von Philosophie, Ethik und generell des zwischenmenschlichen Zusammenlebens berühren: So kennt die Mathematik oft viele Wege, die zu einer Lösung führen, und nicht einen einzig richtigen. Für die meisten war beispielsweise das schriftliche Multiplizieren aus Japan verblüffend: Multiplikator und Multiplikand werden in zueinander senkrecht stehenden Geraden aufgelöst, deren Schnittpunkte zum Ergebnis führen. Gleichzeitig ist Mathematik eine universale Sprache, die unabhängig von der Herkunft gemeinsam erlernt werden kann. Eine ähnliche Beobachtung lässt sich in Informatik machen: Schüler_innen mit wenig Deutschkenntnissen können die Unterrichtsaufgaben genauso gut lösen wie deutschsprachige Jugendliche.

Die Frage nach der einen oder nach mehreren Wahrheiten und nach der angemessenen Perspektive taucht auch beim Thema Evolutionsbiologie auf, die nicht alle in ihr Weltbild integrieren. Ein Teilnehmer bezog diese Überlegungen des Weiteren auf den Sportunterricht, den er als Ort der Wertevermittlung versteht. Als anregend wurde es empfunden, die Dominanz der so genannten abendländischen Philosophie aus fachlicher Sicht in Frage zu stellen. Schwierig wiederum erschien einigen Teilnehmenden, dass die interkulturellen Ansätze oft ein fächerverbindendes Arbeiten erfordern, so dass »das Eigentliche« des Faches dabei untergehen könnte.

Glossar:
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»Vielfalt in Schulen« ist ein Projekt des Jüdischen Museums Berlin in Zusammenarbeit mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS), gefördert durch die Stiftung Mercator.

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